Русские традиции - Альманах русской традиционной культуры

Статьи на острые темы

Интеллигенция, книга, прогресс

вкл. . Опубликовано в Полемика Просмотров: 1761

Перед нами прошло несколько примеров, позволяющих говорить об огромной роли печатной книги в судьбе как малых, так и больших народов и даже в судьбах целых мегацивилизаций. Лицо мира, судьбы всей антропосферы изменялись в зависимости от взаимоотношений этих цивилизаций, а едва ли не главным фактором этих перемен, как выясняется, была печатная книга.

Одно из наиболее важных обстоятельств истории книгоделания вообще и книгопечатания в частности состоит в его взаимной связи с процессом становления и развития интеллигенции как особого сословия (впоследствии класса). Данная тема достойна монографического исследования, превышающего мои возможности, поэтому ограничусь здесь постановкой проблемы и кратким очерком ее.

Книга – предмет вполне бесполезный для неумеющего читать, вдвойне бесполезный – для нежелающего уметь читать. Потребность в чтении, в книге надо заслужить, а то и выстрадать. Она не дается от рождения каждому.
Для того, чтобы книга стала главным фактором прогресса и даже мирового господства, должна была вначале возникнуть среда, книгу потребляющая, в книге нуждающаяся, книгу создающая и осваивающая.

Но и этого мало. Бывают читатели и читатели. От того, что Полиграф Шариков прочел переписку Энгельса с Каутским, в судьбах мира не дрогнуло ничего. А от того, что Володя Ульянов (Ленин) прочёл Чернышевского и Маркса, перевернулся весь мир. Это значит, что для того, чтобы книга проявила всю свою силу, должна быть не просто читающая среда, но особая категория людей, претворяющая знания и идеи в жизнь. Должны быть профессиональные, специально обученные работники умственного труда (таково наиболее общее определение интеллигенции).

Отношения интеллигенции с книгой (и с другими носителями информации, конечно) это и есть главный фактор прогресса, двигатель истории, залог грядущих перемен в жизни всей антропосферы[1].

Отношения эти сводятся к тому, что интеллигенция вызвала книгу к жизни, создала ее, но затем попала от книги в зависимость, после чего алгоритм уже взаимных отношений установился простой: рост численности и качества интеллигенции влечет за собой рост тиражей и репертуара книг, что, в свою очередь, расширяет круг интеллигенции, вовлекая в него путем чтения все новые слои. Таким образом, общественное влияние книги и интеллигенции неуклонно возрастает в постоянном взаимодействии, являя собой некое подобие двойной спирали, устремленной в бесконечность.

Так процесс должен протекать в норме. Сбой в одной из его составляющих, будь то производство интеллигенции или производство книг, подрывает возможности цивилизационного развития, прогресса, приводит к застою.

Некоторые моменты истории этого важного процесса я хотел бы осветить.

Кстати, о благе эксплуатации

Несомненно, специалисты умственного труда появляются еще на стадии дописьменной. Это жрецы, музыканты и сказители, врачи, художники и т.д. Развитие этих профессий ставило проблему передачи специальных познаний, чему на первых порах соответствовала устная традиция.

Важно осознать факт: появление первобытной интеллигенции (если угодно, протоинтеллигенции) формировало потребность в передаче информации, а не наоборот. Спрос предшествовал предложению, выражаясь политэкономически.

Результатом явилось возникновение школы и письменности: таким было ответное предложение, адекватное спросу.

Революционные достижения в этих сферах, давшие старт гонке цивилизаций, связаны с переходом к рабовладению, в защиту которого необходимо сказать несколько слов.

Трезвомыслящему историку крайне обидно сознавать, что рабовладение как таковое оклеветано в тысячелетиях, притом по соображениям безобразно иррациональным. В то время как на самом деле мы обязаны именно рабовладению всем, что любим и чем гордимся в человеческой истории: наукой и культурой. Все лучшее, что создано хомо сапиенсом, что хоть как-то вообще оправдывает его существование, создано только благодаря тому, что в некий момент у неких людей появилась возможность содержать раба, который, делая физическую работу, обеспечивал досуг своим хозяевам, а они могли использовать этот досуг для умственного труда.

Стоит задуматься над фактом: если история европеоида насчитывает, по современным данным, около 50 тысяч лет, а история науки и культуры, по большому счету, – всего около 7 тысяч лет (совпадая с возникновением рабовладельческих обществ), это означает лишь одно: не знавшее рабовладения общество 43 тысячелетия топталось примерно на одном месте, не способное к дальнейшему развитию. Ученые отмечают даже, что на протяжении многих тысячелетий имел место не прогресс, а регресс кроманьонца, поскольку древние стоянки, как ни странно, уступают древнейшим по ассортименту и качеству изготовления изделий из камня, рога, кости и дерева. Хотя потом снова наблюдается технологический подъем.

Так, в безнадежно отсталом, почти застойном существовании протекло шесть седьмых истории белого человечества (а многие небелые народы вообще не вышли из этого состояния: австралийцы, тасманийцы, новозеландцы, племена бассейна Амазонки, Центральной Африки и мн. др.). Медленно-медленно накапливались хозяйственные технологии, повышающие производительность труда и позволяющие сохранять запасы. Но в один прекрасный день человек научился производить и сохранять больше, чем мог потребить сам со своей семьей. И тогда включился механизм эксплуатации человека человеком, после чего всего лишь за одну седьмую своего существованья общество европеоидов взлетело до звезд в прямом и переносном смысле, попутно создав вообще все, что мы ценим в антропогенной сфере жизни. Досуг – и отделение умственного труда от физического: вот наиболее драгоценное детище рабовладения.

Какое отношение имеет это к школе и книге? Самое прямое.

Как известно, само слово «школа» проиходит от греческого термина, означающего досуг, свободу от физических занятий[2]. И это так знаменательно!

Здесь мы должны вернуться к нашей теме и раскрыть связь школы и книгоделания.

Для этого мы вновь обратимся все к тем же трем великим цивилизациям, более всего близким нам по времени и месту своего развития. А значит, более доступным для исследования.

Китай

Если верить древним письменным источникам, первые школы в Китае появились в 3-м тысячелетии до н.э.

Это были двоякого рода училища: «сюй» и «сян». В школах сюй учили военному делу, в частности стрельбе из лука и т.п. А школы сян были замечательным социальным изобретением, позволявшим решить одновременно проблему двух непростых возрастов: юности и старости. Сян располагались в своего рода домах для престарелых, которым поручалось обучать и наставлять молодежь. Таким образом, знания и жизненный опыт передавались новым поколениям, жизнь стариков обретала смысл, а пропитание становилось заслуженным.

Но были ли то школы в полном смысле слова? Пожалуй, нет: в них не было ни системы, ни обязательного набора предметов, ни учебных программ. Грань между воспитанием и обучением еще не была четко проложена, и устная передача опыта и знаний вполне могла удовлетворять процессу такого научения.

Настоящая школа появляется в эпоху Шан-Инь (XVI-XI вв. до н.э.); для ее обозначения использовалось слово «сюэ» (учить, учиться). Тогда в Китае процветало рабовладение, а сословно-классовые границы были очень жестки; в сюэ могли учиться лишь дети свободных и состоятельных людей, которым надлежало знать шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление лошадью.

На смену эпохе Шан-Инь пришла эпоха Чжоу (XI-III вв до н.э.), но и в этот период в школах обучались лишь дети из высокопоставленных слоев – в столице (го-сюэ), и менее родовитой знати – в провинции (сан-сюэ).

В плане истории информатики это был период относительно широкого освоения иероглифического письма. Ибо ко времени возникновения первых школ им владели лишь т.н. «пишущие жрецы» – весьма малочисленные грамотеи, передававшие свое священное знание только по наследству, оберегая от профанов. Школы сюэ пробили важную брешь в стене жреческой замкнутости, и письменность стала обязательной принадлежностью высших сословий.

Как мы помним, поначалу иероглифы вырезались на черепашьих панцирях и костях различных животных. В VIII в до н.э. для письма стали использовать бамбуковые пластины, на которых писали преимущественно соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки, а также шелковую ткань и тушь.

Такова была материальная основа обучения в древнейшем Китае. Ее ограниченность во многом соответствовала ограниченному контингенту обучаемых. Но вскоре изменение границ массовой образованности повлекло за собой большие перемены и в технологии письма.

Все это было связано с личностью Конфуция (551-479 до н.э.) и его концепцией образования, по которой Китай живет уже две с половиной тысячи лет. Недаром гениальный мудрец считается божественным покровителем науки и образования.

Конфуций, если можно так выразиться, пришел вовремя. Дело в том, что Китай как общественная система значительно, на многие столетия, обогнал весь мир. В то время, как наиболее передовые народы на Земле строили великие рабовладельческие цивилизации, в Китае уже во второй половине 1-го тысячелетия до н.э. начался активный переход от рабовладельческого (а местами и общинного) строя к феодальному. Появились феодалы-землевладельцы, но появились и огромные массы лично свободных крестьян. Те и другие нуждались в воспитании.

Конфуций создал свою, соответствующую времени, школу, где, по преданию, прошли обучение до 3 тыс. учеников. Его теории и практики заложили основу всеобщего среднего образования в Китае.

Педагогические взгляды Конфуция дошли до нас в трактате «Лунь Юй» («Беседы и суждения»), запечатлевшем беседы философа с учениками. В главе «Об учении» излагаются задачи и программа девятилетнего образования и воспитания. Последователи Конфуция за четыре столетия составили трактат «Книга обрядов» (IV – I вв до н. э), где школьное образование признается необходимым для любого человека: «Думай о том, чтобы постоянно пребывать в учении».

В недолго длившийся, но исторически очень значительный период династии Цинь (221-207 до н.э.) в Китае сложилось централизованное государство на базе окончательно утвердившегося феодального землевладения. Это повлекло за собой изменение системы образования: впервые она стала централизованной. Оттоле и вплоть до начала ХХ века эта система состояла из двух основных типов школ – казенных школ Гуань сюэ и частных школ Сы сюэ. Начальное образование китайцев стало более-менее стандартным и массовым. Тогда же было впервые осуществлено упрощение и унификация иероглифической письменности, что также способствовало расширению круга грамотных.

Ко II в. н.э. конфуцианство во всем Китае стало незыблемой основой педагогики. Для того, чтобы воплотить завет Конфуция «государь должен быть государем, сановник – сановником, отец – отцом, сын – сыном», необходимо было всем и каждому дать соответствующее его будущему жизненному пути воспитание и образование.

Торжество заветов мудреца выразилось, в первую очередь, в том, что школа превратилась в важную отрасль государственной политики, а образованность получила широкое распространение. Именно тогда в китайском народе – сверху донизу – сложился культ знаний и учения, а престиж ученого поднялся как нигде высоко. Стало невозможно сделать карьеру, получить самомалейший пост, не сдав соответствующего экзамена, а это было доступно только человеку, имеющему хотя бы школьное образование. Такой системы не было нигде в мире. (Напомню попутно, что сравнительно недавно, в начале XIX века М.М. Сперанский попытался убедить Александра Первого в необходимости ввести экзамен на все чиновные вакансии, и это стало одной из причин его опалы и ссылки в Нижний Новгород.)

В эпоху Хань (206 г. до н.э – 220 г. н.э.) в Китае стала формироваться трехступенчатая система образования, состоявшая из начальных, средних и высших учебных заведений. В системе государственных школ появились первые высшие школы, как специально для знати – Школа сынов государства (Го Цзы Сюэ), так и общегосударственная императорская высшая школа Тай сюэ, заслуживающая имени университета того времени. Они создавались центральными властями для обучения детей из богатых семей. В каждой такой высшей школе могло обучаться до 300 человек. Высшие школы процветали, их количество стало расти.

Учили, разумеется, только мальчиков (с восьми лет), но независимо от происхождения. Обязательным минимумом было обучение чтению, письму и счету. Дополнительные программы зависели от состоятельности родителей: кто мог – оплачивал учителя, обычно из студентов, а кто не мог – отдавал ребенка в бесплатное городское или сельское малое училище. Там одних учили ухаживать за грядками и полем, а других – этикету, приему гостей, верховой езде и стрельбе из лука. По китайским установлениям, на государственные нужды нельзя было у людей отбирать ничего, составляющего жизненную необходимость человека. Государство не мешало, а помогало людям жить, и за обучение детей из народа плата не взималась.

В 14 лет детей правителей, сановников, ученых и врачей, а также выделившихся блестящими способностями детей простонародья, направляли в Высшие училища, где учили постигать начала вещей, очищать свои желания, исправлять и совершенствовать себя и управлять людьми.

Понятно, что потребность в письменных принадлежностях и в обучающей литературе возросла настолько, что прежние технологии не могли ее удовлетворить.

Надо ли удивляться, что именно в период династии Хань появилась и сразу широко распространилась бумага и первые деревянные печати, что позволило осуществить подлинную революцию в средствах обучения и открыло прямую дорогу к созданию китайских рукописных, а там и печатных книг.

В дальнейшем, в течение III-X вв., система просвещения в Китае благоприятно развивалась и регламентировалась: был расписанучебный год, порядок учебы, каникул, экзаменов. С 606 г. к государственным экзаменам допускались все, независимо от происхождения. Спрос на талант и ученость рос в государстве непрерывно.

Как известно, конфуцианство – не религия, скорее свод нравственных и житейских правил. Поэтому было бы неправильно делить китайскую ученость на светскую и церковную. Знание канонических конфуцианских книг осталось главным требованием к экзаменующимся, но оно вовсе не превращало студента в оторванного от жизни богослова. А кроме того – наряду с этим требовалось знать арифметику, историю, географию и юриспруденцию, владеть искусством каллиграфии, уметь вести беседу и сочинять в рифмованном виде литературные произведения!

В период правления династии Суй (581-617) сеть государственных учебных заведений, особенно высших, заметно расширилась. А следующая династия – Тан (618-907) и вовсе считается золотым веком китайской интеллигенции, веком расцвета литературы и искусства.

Завоевание Китая монголами не внесло никаких роковых изменений в систему образования, напротив, только разнообразило ее. В конце XIII – середине XIV в. при монгольской династии Юань (1279-1368) действовала обширная сеть учебных заведений (ок. 25 тыс. в 1289 г.), добавилось множество монгольских школ и даже специальная академия для монгольской аристократии. Возникли специализированные математические, медицинские, астрономические и др. школы.

В правление династии Мин (1368-1644) значительное увеличение сети элементарных учебных заведений сделало грамотность почти всеобщей. В Пекине и Нанкине были созданы новые высшие учебные заведения специально для подготовки кадров высшей администрации. Особая высшая школа, где предлагалась программа из 30 курсов, была учреждена для обучения детей императорской фамилии.

Благоприятнейшие для просвещения времена привели китайское книгопечатание к небывалому расцвету. Как мы помним, именно в эпоху Мин опытный печатник уже изготавливал в день до 1500 двухстраничных листов, и к XVI в. полностью сложился классический вид китайской печатной книги.

Вместе с тем, как это бывает в истории, в ту же эпоху величайшего процветания и культурного подъема в китайском обществе наметились признаки стагнации и надлома. Система производства интеллигенции впала в затяжной кризис, о причинах которого я здесь не сужу (возможно, к ним относится т.н. «кризис перепроизводства интеллигенции» – опасное явление, не раз отмеченное в истории).

Проявления кризиса были таковы. Излишняя мелочная регламентация засушила и формализовала живой процесс познания и совершенствования. От экзаменующихся больше не требовалось знания важнейших наук (арифметики, истории, географии) и т.д., экзамены требовали лишь пустой зубрежки. Появилась поговорка: «Чтобы выдержать экзамен, нужно обладать резвостью скакуна, упрямством осла, неразборчивостью вши, выносливостью верблюда».

Видный публицист Ванг Шу Ен (1472-1528) писал о недоверии, которое стала вызывать традиционная школа, лишившаяся творческого начала: «Учителя наших детей не делают ничего иного, как учат повторять громким голосом фразы и письменно воспроизводить учебник. Они... выказывают свою неспособность вести детей по пути добродетели... Сами же дети смотрят на школу как тюрьму, куда отказываются войти. Они видят в своих учителях злодеев и врагов и не желают с ними встречаться».

Последовавшее за сим завоевание Китая манчьжурами окончательно ввергло китайское общество в застой, продлившийся вплоть до начала ХХ века. Вопросами национальной модернизации в отсутствие национальной элиты некому стало озаботиться. (В противоположность Японии, закалившей свой национальный характер в ходе трехсотлетней самоизоляции и с честью вышедшей потом на путь модернизации под водительством своих природных лидеров.) Это коснулось и системы образования, так и не дождавшейся чаемых перемен. Страна все больше погружалась в ложную самодостаточность, отказываясь адаптировать достижения мировой мысли.

Как мы помним, этому периоду соответствует застой и в книжном деле Китая.

Зависимость книгоделания от состояния системы образования, таким образом, на примере Китая вполне очевидна. Стагнация второй привела к стагнации первого.

Страны ислама

В отличие от Китая, в арабском мире все начальное образование было подчинено религиозным задачам. Главный предмет был – изучение арабской грамоты ради того, чтобы читать и учить Коран. А дабы ученик мог не только читать, но и писать, проводились диктанты. Ни в городах, ни в селениях не было школ, кроме частных религиозных (китаб), которые до XII в. даже не имели особых помещений; занятия проходили в мечетях, реже – в доме или лавке. При этом местные духовные и светские власти держали под строгим контролем все содержание обучения на предмет соблюдения канонов ислама.

Обучение было платным, но о плате (как правило, невысокой) учитель договаривался непосредственно с родителями ученика. Это свидетельствует, с одной стороны, о понимании населением необходимости образования, а с другой – о том, что халифат (в отличие от имперского Китая) не воспринимал эту задачу как свой долг и пустил дело просвещения на самотек, отдав обществу всю инициативу в данном вопросе.

Научившись читать и писать, юноша (а в некоторых странах и девушка) мог претендовать на второй (высший) уровень образования в просветительских кружках – фикхах и каламах. Но и тут занятия обычно проходили в мечетях и были платными. Учитель сидел на застланном коврами полу в центре, а по кругу рассаживались ученики. Таких кругов в огромных мечетях столичных городов могло одновременно рассаживаться несколько десятков.

Второй уровень образования подразумевал постижение, кроме богословских дисциплин (изучение преданий о жизни пророка Мухаммеда, мусульманское право, арабская филология, риторика и собственно богословие), также и светских наук. Таковыми считались: этикет, каллиграфия, логика, математика, астрономия, медицина и другие естественные науки. Основным авторитетом в этой области наук для мусульман служил Аристотель, чьими идеями пронизывалось все обучение.

Особо стоит отметить мусульманскую Испанию, где в Х веке народное просвещение было поставлено на широкую ногу при Абдурахмане III (912—961) и Галеме II (961—976). В одной лишь Кордове насчитывалось около 80 учебных заведений, в том числе несколько высших школ, но школы и библиотеки открывались также и по всей стране. Причем ученики многих китабов получали одежду и еду, а занятия изящной словесностью дозволялось посещать и женщинам. Высшие школы, помимо Кордовы, славились в Толедо, Саламанке, Севилье.

Учебный процесс состоял по большей части в том, что ученик читал заранее подготовленный преподавателем текст, а тот комментировал его по ходу чтения или читал лекцию, тематически связанную с прочитанным. Прочие студенты конспектировали то и другое.

Такой метод преподавания требовал большого расхода бумаги для записей и конспектов (с бумагой в арабском мире уже с IX века проблем не было), но зато позволял обходиться малым количеством источников (книг), поскольку одному чтецу внимали многие слушатели одновременно. Как мы помним, каллиграфия была развита в мире ислама необычайно, а потому для средневековой системы образования книг, в общем-то, хватало.

Что касается университетов на Востоке, то правильнее было бы говорить о высших школах и заведениях университетского типа, которыми становились отдельные, наиболее выдающиеся медресе (по-арабски: место, где изучают), а также так называемые «дома мудрости». Эти дома, первый из которых появился в Багдаде при халифе Мамуне (786-833), предназначались для встреч и дискуссий наиболее выдающихся местных интеллектуалов. Сюда приходили обменяться мнениями известные ученые, здесь накапливались богатые собрания рукописей, вырастали целые библиотеки, действовали лекционные залы.

Багдадский Дом Мудрости сравнивали с платоновской Академией, сюда были собраны выдающиеся ученые со всего халифата, в том числе из Средней Азии и Ирана. При Доме Мудрости существовала библиотека «Хизанат ал-Хикма». Помимо философских и богословских задач, перед учеными ставилась задача перевода на арабский язык индийских и древнегреческих трудов по астрономии, математике, медицине, алхимии, философии и т.д. Глава переводчиков Дома Мудрости Хунайн-ибн-Исхак ал-Ибади, владевший четырьмя языками, перевел на арабский на только Платона и Аристотеля, но и труды знаменитых основоположников греческой медицины.

Мусульманские университеты появились намного позже китайских, но заметно раньше европейских и служили для тех образцами. Самое первое медресе было открыто в Марокко в 859 году. В Багдаде первое медресе была создано в 1055 г , но самым знаменитым стало багдадское медресе Низамейи, основанное в 1067 г . политическим деятелем аль-Мульком. К XIII веку многие медресе уже работали во всех исламских странах, в том числе в Бухаре, Самарканде, Среднем Поволжье, Башкирии и др.

Характерно, что в отличие от Китая, эти исламские университеты изначально открывались и существовали на средства богатых меценатов (в том числе на личные средства правителей) и имели статус частных учебных заведений.

Правда, со временем халифат стал брать многие расходы на себя, обеспечивая студентов жильем, продовольствием, небольшим денежным пособием, выплачивая жалованье преподавателям. Иногда власти полностью финансировали медресе, как это было в Басре, Исфагани, Герате, Мерве и других городах. Но в общем и целом это были негосударственные заведения.

Учебники для них зачастую создавались крупными учеными. Так, Бируни создал пособие для обучения математике, астрономии и географии под названием «Вразумление началам звездочетства». Медицину изучали по энциклопедии, составленной ибн Рушдом, по трактатам Авиценны. И т.д.

Как видим, развитие образования на мусульманском Востоке выглядит как естественная потребность самого общества, а не осознанная цель государства. Оно взращивало потребность в чтении, в книге не меньшую, если не большую, чем в Европе.

Конечно, огромное количество переписчиков и каллиграфов отчасти удовлетворяли своими трудами этот спрос, но не могли обеспечить сохранность знаний и преемственность традиций в должной мере. К примеру, упомянутый выше Дом Мудрости в Багдаде был разрушен 12 февраля 1258 года взявшими город войсками монгольского хана Хулагу, а все сберегавшиеся в нем книги оказались попросту выброшены в реку Тигр[3]. Поскольку среди рукописей было немало уников, потеря оказалась невосполнимой.

Тем более жестоким выглядит противоречие между этой высокой потребностью и запретом на книгопечатание, веденным Селимом Грозным в 1517 году. В результате спрос средневековой исламской интеллигенции на печатную книгу так и не был удовлетворен вплоть до ХХ века, что привело к недоразвитию и дефективности самой интеллигенции и как следствие – к деформации всей надстроечной сферы Оттоманской империи и ее наследников.

Мусульманское общество создало многочисленную интеллигенцию с большими интеллектуальными и духовными запросами, но государственная машина Османов воспрепятствовала удовлетворению этих запросов. Напрашивается сравнение с непропорционально крохотными ножками-копытцами китайских аристократок, бесчеловечно изуродованными жестким бинтованием с самого рождения и лишенными нормального развития. Такими ножками интересно любоваться, вот только стоять и ходить на них слишком трудно: опора мала.

Приведенные сведения лишь добавляют новые печальные подробности к истории захирения исламской цивилизации, проливают дополнительный свет на естественные причины этой глобальной трагедии. А сам факт захирения позволяет вновь подчеркнуть мысль о необходимости соответствия процесса книгоделания – процессу формирования интеллигенции.

Европа

Итак, в Китае сбой (ошибки) в в системе государственного воспроизводства интеллигенции повлек за собой торможение в развитии книгоделания. А в странах ислама, наоборот, запрет на книгопечатание трагически отразился на процессе негосударственного воспроизводства интеллигенции, снизив ее творческий потенциал. То и другое роковым образом сказалось на результатах гонки цивилизаций.

Европа счастливо избежала обеих опасностей и выбилась в лидеры.

Как школа, так и традиции письменности всем европейским народам достались в наследство от Римской империи, точнее даже – от того, не имеющего твердых границ исторического и духовного явления, которое мы называем PaxRomana. Но и то, и другое постепенно менялось. Причем первоначальные изменения испытывала школа, а они влекли за собой изменения в письменной традиции. В паре «школа – книга» первая всегда была ведущей, а вторая – ведомой.

В раннесредневековой Европе к концу III – началу IV века на смену античной школе устанавливаются три типа новой, христианской начальной школы: приходская, епископская и монастырская. Они различались как уровнем образования, так и степенью светскости, их количество неуклонно росло с ростом городов и монастырей.

Базой для обучения были, естественно, книги, скриптории, библиотеки. Но они появляются не враз, обвально, и даже не синхронно с указанным разделением школы. В те времена изготовление текстов еще не было поставлено на поток и было делом одиночек. Однако значительные сдвиги в книгоделании все же происходят уже в IVстолетии: пергамент, изобретенный во II веке н.э., начинает вытеснять папирус из сферы книгоделания, и одновременно происходит связанная с этим важнейшая реформа книжной технологии: книга-свиток заменяется книгой-кодексом.

По мере увеличения числа грамотных кадров, спрос на книгу возрастает.

Ответом на этот спрос явились специальные мастерские – скриптории, начиная с самого первого, созданного Кассиодором (487-575) недалеко от г. Сцилаце на берегу Тарентского залива. О масштабах его деятельности легко судить по тому, что некоторые изготовленные там рукописи, сохранились до наших дней. Следующий крупный центр книгоделания – Луксейский монастырь, основанный в Бургундии в 590 г. ирландским монахом Колумбаном (550-615). Данный скрипторий прославился в Европе настолько, что в начале VII в. королева Батильда учредила монастырь в Корби близ Амьена и пригласила туда знаменитого Колумбана и луксейских монахов-переписчиков. В результате образовался новый крупный скрипторий, где были созданы сотни рукописных книг. Тот же Колумбан, великий просветитель своего времени, в 613 г. отправился в Италию, где успел основать еще один монастырь со скрипторием – Боббио. Впоследствии библиотека при этом монастыре стала знаменитейшей во всей средневековой Европе. В VIII-IX вв. ирландские монахи, продолжатели дела Колумбана, создали иные монастыри по берегам рек Маас и Рейн, а к концу XI в. и в Регенсбурге, Бамберге, Нюрнберге. При монастырях неизменно возникали скриптории. Эта традиция без особых изменений дожила до Гутенберга.

Работы монахам-переписчикам хватало. К примеру, при Карле Великом (747-814) во всей Франкской империи был установлен принудительный характер школы для всего населения. Правда, при его преемниках он был благоразумно отменен. Однако расплодившиеся в большом количестве монастырские школы, как внутренние, для клириков, так и внешние, для населения, остались и продолжали действовать.

Новый поворот наметился с конца 13 века, когда свободные города и «братья общей жизни» (своего рода средневековые коммуны) стали учреждать свои собственные школы, а также, что очень важно, начали появляться платные начальные школы частных лиц. Все они требовали книг, учебников, пособий.

А между тем, указанное расширение школьного образования в немалой степени объясняется тем, что в Западной Европе уже в XI-XII веке возникла высшая школа, ставшая мощным стимулом к образованию, к развитию школы вообще. Первые университеты появились в Италии (Болонья, 1088, затем Неаполь, 1244 и высшая медицинская в Салерно), во Франции (Парижская Сорбонна, 1215, хотя фактически ранее, и в Монпелье 1289), Англии (Оксфорд, с XII в., и Кембридж, 1209), Испании (Саламанка, 1218), Португалии (Лиссабон, 1290), Чехии (Пражский Карлов университет, 1348), Польше (Краков, 1364), Австрии (Вена, 1365), Германии (Гейдельберг, 1386), Бельгии (Лувен, 1425), Швеции (Упсала, 1477), Дании (Копенгаген, 1479).

Университеты не знали ни сословных, ни имущественных, ни возрастных или каких-либо иных ограничений и непрерывно пополняли своими выпусками ряды средневековой интеллигенции. Так, к Парижскому университету единовременно бывало приписано до 30 тыс. студентов, включая даже стариков.

Неудивительно, что университеты обычно вырастали из монастырских школ или возникали как кампусы у монастырских стен. Ведь именно монастырские скриптории и библиотеки давали человеческую и материальную базу для преподавания. Но это обстоятельство вовсе не предопределило клерикальный характер книгоделания, как можно было бы предположить.

Численный и качественный рост системы образования (мы, как видно, можем говорить уже именно о системе), особенно высшего, не только влек за собой всевозрастающий спрос на книгу, но и определял ее репертуар. Ибо с XIV века основной (!) поток студентов уже устремлялся на овладение не церковными, а светскими профессиями: вплоть до начала пятнадцатого века теологи составляли всего около 40% выпускников, а в дальнейшем и того меньше. Первый (для многих и последний) этап обучения длился 3-4 года на низшем факультете семи свободных искусств, где изучались: грамматика, риторика и логика (тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (квадривиум). Музыка преподавалась как отрасль математики или физики. Далее шли высшие факультеты – богословский, юридический и медицинский.

Огромная жажда знаний во много раз перекрывала скромные возможности скрипториев. Когда Гутенбергом было изобретено европейское книгопечатание, невероятный книжный бум, о котором писалось в предыдущей главе, своими количественными параметрами, а главное – необъятным репертуаром отразил тот колоссальный спрос на книгу, который был порожден неуклонным накоплением грамотной и высокообразованной по тем временам аудитории. Существуя в латентном виде, этот спрос создал, однако, такой мощный информационный вакуум, что заполнить его мог лишь столь же мощный информационный взрыв – а иначе эпоху инкунабул и не назовешь! Технический гений Гутенберга объясняет, как стал возможным такой взрыв, но только история школы, в том числе высшей, может объяснить, почему он произошел.


Россия

Розгою Дух Всесвятой дети бити велит.

«Азбуковник»

В допетровской Руси картина была существенно иной. Ее исследование позволяет в очередной раз ставить вопрос о гораздо большей близости русских к Востоку, чем к Западу. Эта крамольная для моего русского современника мысль давно уже стала привычной для меня. Ниже расположены новые аргументы в её пользу.

Во-первых, как мы уже знаем, книжный репертуар как рукописной, так и печатной книги был более чем на 90% религиозным. Вероцентризм, если позволительно так выразиться, – фундаментальная характеристика русского менталитета, абсолютно роднящая его с народами Востока, особенно исповедующими ислам.

Во-вторых, такого явления, как книжный бум, Древняя Русь, как и средневековый Восток, не знала: книгопечатание развивалось куда более плавно, словно нехотя, а не таким феноменальным качественно-количественным скачком, как в Европе XV века. Конечно, сам факт тиражирования книг менял общую картину русского книжного рынка XVI-XVIIвв., но далеко не так радикально, как на Западе в эпоху инкунабул. Начальный период книгоиздания в Европе XV века можно обрисовать словом: «дорвались!». Начальный период книгоиздания в Османской империи XIX века лучше постигается через слово «прорвались!». Но на Руси XVI века начальный период книгопечатания хочется скорее назвать словом «нарвались!», настолько Иван Федоров выглядит в русской истории нежеланным гостем и настолько мизерные перемены в русской духовной жизни обеспечило поначалу его наследие. Русский книжный бум и информационный взрыв однажды, все же, состоится, но в далеком будущем – через двести лет.

То и другое не лучшим образом характеризует специфику древнерусской образованности.

Важнейшим тормозящим обстоятельством было отсутствие на Руси университетов и частных платных школ, в т.ч. высших. Хотя в принципе всемирное православие вовсе не было противником светского образования. Между прочим, самым первым европейским университетом, основанным ещё Феодосием Вторым в 425 году, за 600 с лишним лет до Болонского университета, считается именно Константинопольская высшая школа.

Однако, как ни печально, но на образование в Древней Руси сей факт никак не повлиял, эту византийскую традицию наша страна не переняла, и даже отделений эллинской высшей школы в русских городах не было. Производство интеллигенции на Руси шло стихийно, от случая к случаю, самотеком, государство не принимало в нем никакого участия и не тратило ни копейки на просвещение своих подданных.

Зато нельзя никак пройти молчанием роль церковных сфер и особой русской ментальности в области взаимных отношений феномена интеллигенции с феноменом книги.

Приходится с сугубым вниманием отнестись к пессимистическому наблюдению, сделанному в коллективной монографии «Русская доктрина»: «Когда сегодня удивляются, почему Русь не пережила подъема, аналогичного Ренессансу и Эпохе географических открытий, забывают, что Русь переживала в этот момент свой подъем и вложила в монастыри столь же огромные средства, что Запад вложил в океанское мореплавание. Пока Запад осваивал Новый Свет, русские осваивали Небесный Иерусалим»[4].

Отличное наблюдение, просто гениальный тезис, но самоубийственное признание! Что подметил наблюдатель? Колоссальные русские инвестиции ни во что, в пустую мечту, омертвление капитала в чудовищном размере, в масштабах всей страны. А каким оказался итог этого? Мы на века оказались заложниками догоняющей модели развития, мы упустили свой шанс на Возрождение, утратили темп развития и вынуждены были, надрывая последние жилы, «догонять и перегонять Запад». И надорвались-таки, так и не догнав, и рухнули, «ломая крылья, теряя перья», на самое дно, а теперь вынуждены и далее все терять, все отдавать, выторговывая себе этим мирную передышку, ибо горе побежденным!

Поистине, естественная, «природная» религиозность русского национального сознания, доходящая до клерикализма, въевшаяся во все поры жизни общества, пропитавшая все клеточки допетровской русской мысли, оказалась по своей деструктивной силе сопоставима с татарским нашествием. Равно как и достопамятное засилие церковников, с их жесткой цензурой, в духовно-интеллектуальной сфере. Книжный репертуар домонгольской Руси формировался почти исключительно под религиозные потребности аудитории.

Как известно, ордынская власть покровительственно отнеслась к институту русской православной церкви и использовала ее как инструмент адаптации аборигенов к инородному владычеству, к игу. Диалектический парадокс состоит в том, что как сама по себе власть Орды, так и сопротивление игу, опиравшееся во многом на идею защиты православной веры от поганых, с двух сторон стимулировали упомянутый клерикализм. Таким образом, иго оставило русским в наследство двоякий ущерб: как непосредственно от татарского разорения, так и, опосредованно, от церковного тоталитаризма. Инерция процесса едва не привела в XVIIвеке к установлению теократии и к торжеству доктрины «священство выше царства». История русской книжности и русского образования до Петра Первого служит этим тезисам наглядной иллюстрацией.

Вышепоименованный вероцентризм дорого встал русскому народу.

Для очистки совести зададим себе первостепенной важности вопрос: может быть, русский народ зато освоил-таки Небесный Иерусалим? И тогда потери были не напрасны, а расходы оправданы?

Увы, на этот вопрос исчерпывающе ответила Октябрьская революция…

На фоне этих мрачных размышлений каким зловещим выглядит тот факт, что сегодня стремительно обнищавшая, расточившая свой экономический потенциал, накопленный чудовищными жертвами советского периода, Россия вновь сотнями и тысячами строит храмы и монастыри, тратя на то неслыханные суммы, но закрывая по причине нищеты НИИ и КБ, лишая пристойного содержания библиотеки и музеи, калеча свою систему образования, посадив на убогий паек интеллигенцию, отнимая у себя надежду на успех, на полноценное будущее!

«В настоящее время Русская Православная Церковь (РПЦ) насчитывает более 19 тыс. приходов, около 450 монастырей, являющихся ее духовными и культурными центрами, около 40 высших духовных школ – академий, семинарий, богословских институтов и университетов»[5]. Кто подсчитает, сколько средств, вынутых из карманов и без того ограбленной страны, отражает эта статистика?

Неужели история повторяется? Как будто вновь включился некий таинственный механизм самопожирания. Как будто мы вновь бежим по порочному кругу, из которого нет выхода…

И нас еще пытаются уверить, что русские – европейская нация!

Быть европеоидом еще не значит быть европейцем.

Но вернемся к истории русской школы. Пусть клерикальная по духу, она все же давала ученикам начатки знаний, развивала мышление русского народа. Как написано в книге «Стоглав» (собрание постановлений Стоглавого Собора, проходившего с участием Ивана IV и представителей Боярской думы в 1550-1551 годах): «А прежде сего училища бывали в Российском царствии, на Москве, в Великом Новограде и по иным градам... Грамоте, писати и пети, и чести учили. Потому тогда и грамоте гораздых было много, и писцы, и чтецы славны были во всей земле».

Трудно сказать, до каких исторических глубин досягает эта характеристика, но по предыдущему повествованию о берестяных грамотах, эпиграфических памятниках и пр. мы можем предполагать, что высокий уровень элементарной грамотности стабильно поддерживался в Древней Руси на всем протяжении ее существования от начала кириллической письменности. В тексте «Стоглава» проскальзывает даже ностальгия по некоему «тогда», когда грамотных «было много».

Мы знаем вполне достоверно, что грамотность и книжность не была сословной привилегией феодальной знати. Иван Калита, например, не имел своей библиотеки; Дмитрий Донской, как указывает летопись, был «книгам не учен». Были, однако, и князья-библиофилы, начиная с Ярослава Мудрого (среди них сыновья Дмитрия Донского Юрий Звенигородский и Галицкий, Андрей Можайский и Белозерский, за книжные знания получивший похвалу св. Кирилла Белозерского; двоюродный брат того же Дмитрия Владимир Андреевич Храбрый владел собственной библиотекой, и т.д.).

Интересные данные приводит А.И. Соболевский, исследовавший множество древних грамот XVI и XVII вв., обращая особое внимание на наличие подписей. Способность поставить личную подпись, по его мнению, свидетельствовала о грамотности. Он нашел, что: 1) белое духовенство было поголовно грамотным; 2) среди черного духовенства неграмотные встречались, но в небольшом количестве; процент грамотных был больше 70; 3) высшее боярство Севера было грамотным не менее чем на 80%; 4) грамотных среди помещиков северных районов страны было больше 65%; 5) среди новгородских помещиков в конце XVI – начале XVII в. грамотных было около 55%; 6) среди псковских помещиков – более 65%; 7) судя по грамоте об избрании на царство Бориса Годунова 1598 г., среди придворных чинов грамотных было больше 78%. В целом, более 50% крупных и мелких землевладельцев Московской Руси в независимо от их местожительства были грамотны.

Еще выше процент грамотности был среди предпринимателей. «Ряд грамот, подписанных купцами в конце XVI-XVII вв., говорит о том, что купечество в подавляющем большинстве было грамотным. Челобитная московских торговых людей 1646 г. подписана 163 из 168 человек (96%). О высоком проценте грамотных среди торговых людей говорят памятники литературы Московской Руси. Так, Домострой считал грамотным всякого торгового человека XVI в. Среди посадских людей грамотных было не менее 20%. Грамотные крестьяне в XV-XVII вв. вовсе не были исключительным явлением; вероятно, их процент не опускался ниже 15. Слабее грамотность была распространена в среде служилых людей – стрельцов, пушкарей, казаков и др., но и в этой группе населения часто встречались грамотные люди»[6].

Характеристика древнерусской образованности приводит на ум известное изречение: чем шире культура, тем тоньше ее слой. Если говорить о древнерусском образовании как о некоей системе, то надо установить твердо: оно не выходило за рамки начального.

Этот принципиальный момент был определен отцами вышеупомянутого Стоглавого Собора, которые «уложили, в царствующем граде Москве и по всем градом тем же протопопом и старейшим священником и со всеми священники и дьяконы кийждо во своемграде, по благословению своего святителя избрати добрых духовных священников и дьяконов и дьяков женатых и благочестивых, имущих в сердцы страх божий, могущих и иных пользовати, и грамоте бы и чести и писати горазди. И у тех священников и у дьяконов и у дьяков учинити в домех училища, чтобы священницы и дьяконы и все православные хрестъяне в коемждо граде предавали им своих детей на учение грамоте и на учение книжного писма и церковного петия псалтырногои чтения налойнаго. И те бы священники и дьяконы и дьяки избранные учили своих учеников страху божию и грамоте и писати и пети и чести со всяким духовным наказанием, наипаче же всего учеников бы своих брегли и хранили во всякой чистоте и блюли их ото всякого растления, наипаче же от скверного содомского греха и рукоблудия и ото всякия нечистоты, чтобы им вашим брожением и поучением, пришед в возраст достойным быти священнического чину. Да учеников же бы есте своих во святых церквах божиих наказывали и учили страху божию и всякому благочинию псалмопению и чтению и пению и канарханию по церковному чину. А учили бы есте своих учеников грамоте довольно, сколько сами умеете. И силу бы им в писании сказывали по данному вам от бога таланту ничтоже скрывающе, чтобы ученицы ваши все книги учили, которые соборная святая церковь приемлет, чтобы потом и впредь могли не токмо себе, но и протчих пользовати и учити страху божию о всех полезных, также бы учили своих учеников чести и пети и писати, сколько сами оне умеют, ничтоже скрывающе, но от бога мзды ожидающе, а и зде от их родителей дары и почести приемлюще по их достоинству» (Глава 26).

Некоторые ученые предполагают, что отцы Стоглавого Собора не изобретали ничего нового, основываясь на существовавшей практике. Но приведенный текст скорее показывает нам попытку церкви основательно взять в свои руки все дело образования, и именно с тем, чтобы готовить профессионально подготовленную и нравственно выдержанную смену нынешнему клиру (развращенность коего послужила одной из главных побудительных причин созыва самого Собора). И не более того. Результатом явилось сугубое закрепление клерикального характера русского начального образования. А поскольку ни среднего, ни высшего образования еще и не предполагалось в то время, то можно заключить о клерикализации Собором русского образования вообще. О том, как данное положение отразилось в начальном русском книгоиздании XVI-XVIIвеков, написано выше.

Видимо, капитан Жак (Яков) Маржерет, авантюрист и наёмник, отметившийся в России с 1600 по 1611 гг.[7], не без оснований писал в своих воспоминаниях о русских так: «Можно сказать, что невежество народа есть матерь его благочестия. Они ненавидят науки и особенно латинский язык. Не имеют ни школ, ни университетов. Одни только священники обучают юношей чтению и письму; этим, однако, только немногие занимаются»[8]. История русской книги и образования, увы, не противоречит данному свидетельству.

Итак, независимо от того, что собой представляла русская школа более раннего периода, с середины XVIвека она стала именно такой: лицо духовного звания (не выше священника) у себя на дому учил местных детей за плату натурой, взимавшуюся с родителей. Он исполнял при этом установленный законом, а потому как бы государственный долг, но в меру личного понимания дела и вне всякой поддержки государства. К XVIIвеку эта система полностью отстроилась и действовала повсеместно на общих основаниях.

Конечно, становление этой системы автоматически влекло за собой спрос на книгу, который не мог удовлетворяться лишь за счет богослужебной литературы, как бы велика ни была роль пресловутой «Псалтири». В частности, существовали специальные «Азбуковники», как рукописные, так и печатные, содержащие начальные знания по многим предметам. Их изучению посвятил себя в XIX веке журналист и писатель Даниил Лукич Мордовцев[9], особо обративший внимание на то, что в Древней Руси патриаршего периода на общих основаниях учились дети людей «всякого чина... и сана, славных и худородных, богатых и убогих, даже и до последних земледельцев».

Отметим, что никаких сословных ограничений или преимуществ дети дворян или священников тогда еще не имели.

Как то и закладывалось Стоглавым Собором, учение в целом подчинялось клерикальным задачам: в частности, ученики были обязаны ходить в церковь не только по праздникам и воскресеньям, но даже и в будни, после окончания занятий в училище. Занятия в школе начинались и заканчивались молитвой.

Однако, все же, церковной сферой обучение не ограничивалось. Азбуковники после первоначального образования предполагают изучение «семи свободных художеств», куда входили, согласно средневековому общеевропейскому установлению: грамматика, диалектика, риторика, музыка (имелось в виду церковное пение), арифметика, геометрия (т.е. «всякое землемерие», включая географию и космогонию) и даже астрономия («звездознание»). В более позднее время, ближе к концу века, в отдельных училищах изучали стихотворное искусство по Симеону Полоцкому, сочиняли силлабические двустишия. Примеры тому имелись в самом «Азбуковнике», в частности, посвященные именно книге, правильному отношению к ней:

Книги ваши добре храните

И опасно на место кладите.

...Книгу, замкнув, печатью к высоте полагай,

Указательного же древца в нею отнюдь не влагай...

Книги к старосте в соблюдение, со молитвой, приносите,

Тако же заутро принимая, с поклонением, относите...

Книги свои не вельми разгибайте,

И листов в них тож не пригибайте...

Книг на седалищном месте не оставляйте,

Но на уготованном столе добре поставляйте...

Книг аще кто не бережет,

Таковый души своей не бережет...

Обратим внимание: слово «книга» упоминается во множественном числе, откуда следует вывод, что в каждой школе имелся некий минимальный обязательный книжный набор, помимо пресловутых азбуковников. Но вряд ли он отличался разнообразием.

Практическая жизнь, тем временем, предъявляла свои требования к формированию отечественной интеллигенции. Развитие экономики, градостроительства, армии требовало специалистов, которых такая школа, как описана выше, сотворенная Стоглавым Собором под нужды церкви, дать не могла.

Поэтому среди рукописных книг XV-XVIIвека мы встречаем в единичном количестве сугубо специальные сочинения, все без исключения переводные, такие, например, как «Диалектика» преподобного Иоанна Дамаскина и «Логика Авиасафа» (фрагменты из произведений арабского мыслителя ал-Газали), «Книга, глаголемая логика» раввина-философа Маймонида, биолого-медицинские сочинения Абу-Бекра Рази (Разеса), учение Гиппократа об эмбриологическом развитии, различные травники и лечебники, «Естествознание» М. Скотта и «Проблемы» Псевдо-Аристотеля. Особое место занимал «Шестоднев» Иоанна, экзарха Болгарского, содержащий знания по астрономии и географии (Иоанн смело предполагал шарообразность Земли, а также Луны, солнца и звезд; он также объяснял фазами луны феномен прилива и отлива, довольно точно рассчитывал размеры нашей планеты, давал понятия о климатических зонах Земли и т.д.).

Но книг такого рода, особенно по сравнению с Европой, на Руси было крайне мало, а о том, чтобы русскому человеку не только читать, но и сочинять что-то подобное, не могло быть и речи.

Ничего в этом отношении не изменило создание Московской славяно-греко-латинской академии, венчающей систему образования допетровской Руси. Об этом ярко свидетельствует хронология ее создания, которую я обозначу лишь пунктиром:

– в марте 1681 года сподвижником Иерусалимского Патриарха Досифея иеромонахом Тимофеем учреждена «типографская школа» при казённых типографских палатах, ради исправления и печати новых богослужебных книг нового обряда, но просуществовала она недолго;

– в1685 году в Богоявленском монастыре с теми же целями новую типографскую школу открыли братья Иоанникий и Софроний Лихуды;

– в 1687 году это школа переехала в собственное здание при Заиконоспасском монастыре, построенное повелением патриарха Иоакима, где была объединена с учрежденной там Симеоном Полоцким школой Сильвестра Медведева. «Спасские школы» – таким общим наименованием назывались они тогда.

На их основе и возникла под эгидой патриархии Эллино-греческая академия, официальной датой основания которой считается именно 1687 год. Главной задачей ее была подготовка высокообразованного священства: преподавали грамматику, пиитику, риторику, логику и физику на латинском и греческом языках, но первостепенное значение уделялось изучению греческого языка. Прохождение курса длилось 13 лет: четыре низших класса («фара», «инфима», «грамматика», «синтаксима»), два средних («пиитика» и «риторика»), два высших («философия» и «богословие»). Такое же подразделение унаследовали в дальнейшем все духовные семинарии России.

С 1701 по 1775 годы академия именовалась Славяно-латинской, а с 1775 по 1814 год Славяно-греко-латинской академией. Затем она была переведена в Троице-Сергиеву лавру и преобразована в Московскую духовную академию.

* * *

Подведем итог.

Как видим, ни русская школа, ни русская книга не могли удовлетворять требованиям современности, обеспечивать цивилизационный рост.

Впрочем, отдельные достижения русской мысли в области практической механики и особенно архитектуры (взять хотя бы шедевр фортификационных сооружений –неприступный Соловецкий кремль) позволяют предполагать определенное инженерное образование, полученное отдельными специалистами явно за рамками описанной выше школы. Но таковые достижения носили внесистемный характер и лишь подтверждали общее правило.

Замкнутая в рамках религиозной мысли грамотность, образованность и книжность Древней Руси делали страну вовсе неконкурентоспособной по сравнению с Западной Европой и Китаем и ограниченно конкурентоспособной со странами Востока и Юга.

Преодоление этой негативной ситуации требовало, в первую очередь, радикальной перестройки системы образования и революционных изменений книжного рынка.

Именно этим и замечательна послепетровская Россия, особенно XVIII век.

 


[1] В отдельных случаях соединение интеллигенции определенного толка с определенного же толка книгами образует взрывчатую смесь, способную в исторически ничтожный срок произвести прямо-таки колоссальную работу.

[2] В Европе школьную традицию ведут от Афин, где в начальной школе и гимназиях преследовались общеобразовательные цели.

[3] Поистине, действует закон кармы, неотвратимого воздаяния! Как не припомнить тут уничтожение Александрийской билиотеки арабами за шесть веков до того…

[4] Русская Доктрина. – М., Яуза-Пресс, 2008. – С. 85.

[5] Там же, с. 117.

[6] Сапунов Б.В. Указ. соч., с. 198.

[7] Память о себе авантюрист оставил, по словам князя Дмитрия Пожарского, такую: Яков Маржерет, вместе с польскими а литовскими людьми, кровь крестьянскую проливал и злее польских людей, а в осаде с польскими и с литовскими людьми в Москве от нас сидел, и награбився государские казны, дорогих узорочей несчетно, из Москвы пошел в Польшу... Московскому государству зло многое чинил и кровь крестьянскую проливал, ни в которой земле ему, опричь Польши места не будет". Однако в наблюдательности и знании местных реалий авантюристу не откажешь.

[8] Жак Маржерет. Состояние Российской державы и Великого княжества Московского. – В кн.: Россия XVII века. Воспоминания иностранцев. – Смоленск, Русич, 2003. – С. 21-22.

[9] См. его «Русские школьные книги». – «Чтения в обществе истории и древностей Российских при Московском Университете», 1861 г., кн. 4; также: Мордовцев Д.Л. О русских школьных книгах XVII века. М., 1962.

Севастьянов А.Н.

Наш канал на YouTube:

 
Русские традиции - Russian traditions
Группа Facebook · 1 097 участников
Присоединиться к группе